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Publié le 25 juin 2013, modifié le 25 juin 2013

L’école de tous : le socle commun

Résolution du congrès d’Illkirch 2004 concernant le socle commun (10 juin 2004).

I - Le socle commun, une exigence pour la démocratisation

1. Transformer l’École, une nécessité

Les évolutions techniques et économiques, tant au niveau de la France que de l’Europe et du monde, se traduisent par une modification de la nature et de la structure de l’emploi, par une évolution des compétences requises pour l’exercice des activités professionnelles. Elles rendent nécessaires l’accroissement du niveau initial de formation, une formation générale ambitieuse, et l’enrichissement tout au long de la vie de cette formation initiale.

60 000 jeunes sortent encore du système éducatif chaque année sans qualification et ces sorties, après avoir connu une décrue constante, sont stables depuis plusieurs années. Dans le même temps l’augmentation du nombre de jeunes d’une même classe d’âge accédant au baccalauréat s’est elle aussi arrêtée.

Le fonctionnement démocratique de notre société multiculturelle est sans cesse interpellé, se complexifie. Les attentes sont nombreuses en termes de capacités citoyennes, autonomes et libres, capables de s’inscrire dans un projet collectif, multiple et solidaire.

Dans ce contexte, le Sgen-CFDT réaffirme que les trois finalités de la formation sont les fonctions sociale et culturelle, économique et démocratique et que si l’École ne peut régler tous les dysfonctionnements de notre société, elle joue un rôle fondamental dans la construction d’une société solidaire de femmes et d’hommes libres et citoyens.

Cela signifie que les responsabilités de l’École consistent d’abord à donner à chaque jeune une formation lui permettant de se situer dans une histoire (une culture), de développer ses potentialités personnelles et son esprit critique, débouchant sur une qualification reconnue (pas de sortie sans qualification minimum niveau V) et lui permettant d’être un citoyen à part entière, de faire face aux mutations rencontrées dans sa vie.

Le Sgen-CFDT réaffirme son attachement à une école mixte au sein de laquelle doivent être respectés l’un et l’autre sexe, dans leurs différences.

2. La persistance d’un échec scolaire facteur d’exclusion

L’échec scolaire reste étroitement lié aux inégalités sociales qui s’expriment aussi en termes d’inégalités géographiques, de ségrégation entre établissements, voire à l’intérieur des établissements. L’échec scolaire n’est pas une fatalité. Tout au long du cursus de chaque élève, l’École doit faire le pari de la réussite scolaire.

Dans un système scolaire qui se préoccupe plus de dégager une élite que de former tous les jeunes, les individus en échec éprouvent souvent un sentiment de disqualification personnelle ; ils ont échoué dans une “ compétition ” qu’on leur présentait comme ouverte : ils y ont perdu l’estime de soi.

C’est au collège que se cristallisent les difficultés tant en termes d’apprentissages que d’intégration, de socialisation pour les jeunes, difficultés aussi pour les équipes éducatives qui s’interrogent sur le sens et les finalités de leur mission.

Le collège d’aujourd’hui :
- propose un enseignement largement décliné sur le modèle du lycée d’enseignement général autour de la culture secondaire et universitaire
- reste piloté par l’aval, c’est-à-dire par un lycée d’enseignement général lui-même hiérarchisé dans ses filières (avec les classes préparatoires en ligne de mire).

Le découpage disciplinaire issu de la vision positiviste de la fin du XIXe siècle et les programmes traditionnels par discipline cloisonnée en progression linéaire interne, sont souvent décalés tant par rapport aux évolutions des connaissances qu’aux évolutions culturelles et sociales. Ce découpage et ce cloisonnement renforcent les difficultés d’appropriation et de sens des apprentissages pour les jeunes.

L’absence de définition des objectifs spécifiques du collège et de ce que tous doivent avoir acquis à la fin du “ parcours unique ” constitue un obstacle fondamental à la mise en œuvre des démarches permettant que l’hétérogénéité ne soit plus vécue comme un obstacle aux acquisitions mais comme une dynamique pour tous.

La politique d’éducation prioritaire, défendue par le Sgen-CFDT, doit à nouveau constituer un instrument essentiel pour la réussite scolaire et au-delà contre les exclusions et les inégalités dans les territoires. 3. Permettre la réussite de tous et promouvoir le désir d’apprendre

Les résolutions de Brest (1998) sur l’école initiale, et de Libourne (2001) sur le collège, école moyenne, inscrivent ces deux moments du cursus scolaire dans le cadre de l’École de tous, une école qui accueille tous les individus d’une classe d’âge pour leur faire acquérir ensemble -dans un lieu commun- la formation “ adaptée ” aux exigences de la société, expression du droit de tous à l’éducation, sans discrimination.

La résolution de Libourne [1.1.1] situe clairement le collège comme école moyenne prenant la suite, sans rupture, de l’école initiale et débouchant pour tous sur un cycle terminal polyvalent (cf Marseille 1989 “ Pour un cycle terminal, polyvalent, diversifié, modulaire ”). Elle le revendique aussi comme “ dernière étape d’une scolarité commune, accueillant tous les jeunes avant toute orientation, toute spécialisation, le collège doit offrir aux jeunes les moyens de poursuivre l’acquisition de références communes, “d’une culture commune”, une culture qui “relie” l’individu à la société dans laquelle il vit, qui lui permette de s’inscrire dans son histoire, la comprendre, y être acteur. Cette culture intègre le principe que la diversité fait partie du “commun” et que le dialogue est un élément essentiel du rapprochement des valeurs... ” [1.1.4]

L’objectif de démocratisation du système éducatif doit conduire à une rupture forte dans le fonctionnement du collège : ce n’est pas au collège que doit se faire ou s’amorcer la sélection des élites, ce n’est pas au collège que doit se faire l’engagement dans la voie professionnelle.

La mission de l’École obligatoire -l’École de tous- doit être définie en termes de “ formation fondamentale ” pour tous, en termes d’obligation pour l’État de faire acquérir à tous les connaissances et compétences, les savoirs, savoir-faire, savoir être indispensables à tout citoyen du XXIe siècle pour comprendre le monde et savoir porter sur lui un regard critique, agir dans sa vie personnelle, sociale, professionnelle.

Il s’agit donc de s’engager dans la définition de ce Socle commun qui doit être acquis par tous pendant la scolarité obligatoire. C’est sur l’ensemble du cursus “ École de tous ” que progressivement se font et se stabilisent les acquisitions constitutives du socle commun.

La définition de ce socle commun ne saurait en aucun cas être présentée comme une démarche de renoncement culturel, de baisse des exigences :

l’adaptation à la société du XXIe siècle rend nécessaire l’élargissement du champ des compétences et connaissances ; cet élargissement ne doit pas signifier, bien au contraire, un alourdissement du volume global des acquisitions à opérer : sur l’ensemble du champ, c’est le socle fondamental qu’il faut viser concernant ce socle fondamental, il ne s’agit plus de raisonner en “ offre de formation ” exprimée par les actuels programmes aux limites floues, aux visées encore trop souvent encyclopédiques, mais de s’assurer de la réalité des acquisitions : “ l’élève au centre du système éducatif ” signifie que la préoccupation essentielle dans ce qui est enseigné est ce qui est réellement appris et acquis

Pour le Sgen-CFDT, la définition du socle commun ne relève évidemment pas des compétences des seuls professionnels de l’éducation : il s’agit bien d’afficher une volonté politique concernant les missions de l’École. Les propositions qui suivent constituent une contribution à une démarche qui se doit d’être plus générale.

Il s’agit aussi d’indiquer que si l’on veut échapper au cloisonnement disciplinaire actuel et à la surenchère des différentes disciplines, il faut partir des missions de l’École et articuler finalités, objectifs, contenus : c’est bien à partir de la définition des objectifs que l’on pourra se poser valablement la question de l’apport des différentes disciplines ou champs disciplinaires, des programmes et des pratiques interdisciplinaires.

4. La mission d’intégration de l’École de tous :

Le Sgen-CFDT réaffirme que l’École doit être un lieu d’intégration et d’émancipation, d’apprentissage du vivre ensemble et de la citoyenneté.

Cela signifie l’exigence pour l’École, et tout particulièrement pour “ l’École de tous ”, d’être un lieu de l’appropriation des valeurs fondamentales d’une société démocratique fondée sur la défense de valeurs universelles, des libertés et droits de l’Homme, sur l’exigence de justice.

L’intégration des jeunes porteurs d’un handicap participe à l’apprentissage mutuel du vivre ensemble et est fondamentale pour leur intégration sociale.

Au cœur de ces valeurs, la laïcité prend en compte la nécessaire rencontre des “ idées ” et des cultures :

La laïcité refuse le prosélytisme, l’obscurantisme et les intégrismes, les communautarismes. Elle ne se confond pas avec une neutralité aseptisée mais doit permettre l’analyse des conflits et des réalités de notre société. Elle offre à tous les jeunes, quelles que soient leurs références culturelles et religieuses, un espace de confrontation et de dialogue qui permet à toutes les sensibilités de participer à l’élaboration d’une histoire collective.

Cette appropriation de valeurs, si elle passe par un certain nombre de contenus, de programmes scolaires, s’opère essentiellement au travers des actes, des attitudes et comportements, des relations qui se nouent dans l’École entre adultes et élèves, entre jeunes eux-mêmes, tout particulièrement dans les modalités de l’apprentissage mais aussi dans les temps de la vie sociale plus ou moins organisée dans les écoles et établissements : c’est aussi à travers ses propres comportements que l’adulte, l’éducateur transmet des valeurs.

II - Propositions pour le socle commun

Le socle commun ne prétend pas définir l’ensemble de ce que pourra apprendre un élève pendant sa scolarité dans ’l’École de tous’ (école initiale et école moyenne), mais se veut une tentative de cerner “l’incontournable” de ce qu’il devrait y apprendre au vu des objectifs communs fixés. 1. Les finalités visées par l’acquisition du socle commun

Acquérir ce socle commun doit permettre à chacun des élèves arrivant au terme de son parcours au collège :

de poursuivre son parcours de formation, dans un cadre scolaire ou non, en vue de l’acquisition à terme d’une qualification professionnelle reconnue, quel que soit le niveau de celle-ci, d’avoir acquis des clefs de lecture de la complexité du monde contemporain, pouvoir y porter un regard critique, d’avoir un réel pouvoir sur son propre devenir, d’avoir les éléments l’autorisant à être demain un citoyen “à la fois solidaire et responsable” (E. Morin ).

Ces finalités, affirmées clairement, et déclinées en objectifs de savoir, savoir faire et savoir être, devraient contribuer à (re)donner à chaque jeune, quelle que soit son origine, un sens à sa présence à l’école, et aux familles, un nouvel intérêt pour l’Ecole. Elles supposent de redéfinir le rôle des divers adultes intervenant dans le collège autour de la notion centrale d’accompagnement du jeune dans son parcours.

2. Les objectifs qui découlent de ces finalités

- Acquérir la maîtrise des clefs de lecture d’un monde contemporain complexe ; poursuivre son parcours de formation au-delà du collège

Quel que soit son devenir scolaire et professionnel, le jeune sera amené à se mouvoir dans un monde contemporain devenu plus complexe parce que plus ouvert et à s’y situer en tant qu’adulte “acteur”, et non en tant “qu’objet”. L’École de tous doit permettre à chaque jeune d’acquérir les savoirs et savoir-faire l’autorisant à poursuivre une voie de formation initiale et continuée tout au long de la vie, de maîtriser les mécanismes nécessaires pour faire la synthèse des connaissances dont une grande partie s’acquiert tout au long de la vie et dans des contextes divers. Indépendamment de “compléments” que chacun pourrait acquérir, en fonction de ses aptitudes, de ses centres d’intérêt, et de la construction progressive d’un projet de formation postérieure au collège, le socle commun pourrait comporter les objectifs suivants : maîtriser les fondamentaux de la langue française : être capable de lire, comprendre et apprécier un texte simple (littéraire, informatif, historique, scientifique, économique) ; posséder un vocabulaire et une structuration de la pensée permettant de s’exprimer de façon correcte à l’oral ; pouvoir formuler un questionnement ; pouvoir rédiger un récit narratif et un texte argumentatif, maîtriser les fondamentaux du langage mathématique : ce parcours mathématique devra permettre à l’élève, d’une part de maîtriser l’usage des mathématiques nécessaires à la vie courante, d’autre part d’expérimenter la compréhension qu’il peut avoir du monde qui l’entoure et sa capacité à modéliser le réel, à poser et résoudre des problèmes, maîtriser l’utilisation des technologies de l’information et de la communication ; acquérir un regard critique sur leur devenir, leurs possibilités et leurs limites. Ceci passe notamment par un apprentissage du décryptage de toute information, mais aussi par une pratique de la lecture critique de l’image, animée ou non, sonorisée ou non. Il importe que le futur citoyen ait appris à reconnaître les principaux pièges qui peuvent lui être tendus, acquérir une culture scientifique et technologique de base (méthode et démarche scientifique de compréhension, démarche technologique de l’action) appuyée sur l’étude adaptée de quelques ruptures historiques : passage du géocentrisme à l’héliocentrisme, les concepts de lumière, de couleurs et de sons, les étapes marquantes de la théorie de l’évolution ; l’acquisition de cette culture se faisant aussi à travers les questions soulevées par l’évolution des technologies, et leur nécessaire maîtrise (avenir de la planète, biologie et éthique, ...) maîtriser l’utilisation et la pratique de différents matériaux ; les réalisations concrètes participent à la construction d’une démarche intellectuelle, avoir une connaissance suffisante des grandes étapes historiques permettant de comprendre quelles ont été les sphères d’influences culturelles, religieuses, sociales, politiques et économiques qui ont dessiné au fil des siècles le monde contemporain, posséder les bases suffisantes pour communiquer dans une autre langue au moins que le français, dans les situations orales et écrites les plus courantes, explorer des domaines artistiques divers (musicaux, plastiques, littéraires, ...) : non seulement cela doit permettre à chaque jeune de découvrir diverses facettes de ses possibilités artistiques, et d’exprimer une part de ses émotions, convictions, ..., sous l’une ou l’autre de ces formes à travers lesquelles il aura été conduit à cheminer ; mais aussi cela doit l’aider à appréhender ce que l’autre, artiste reconnu ou amateur, contemporain ou non, aura cherché à exprimer, déchiffrer les grandes lignes de l’économie dans ses dimensions familiale, sociale, politique, tout en sachant garder des ambitions modestes relativement à l’ampleur et à la complexité de ce domaine, ... maîtriser quelques concepts juridiques relatifs aux règles de la vie sociale et familiale.

- Avoir un réel pouvoir sur son propre devenir

Situé en tant qu’individu dans un monde complexe, “mondialisé”, dans lequel chacun peut être amené à devenir l’objet ou la cible de tant de forces antagonistes, le citoyen du XXIème siècle, s’il souhaite devenir acteur de son propre devenir, devra :

connaître son corps : le respecter, le développer ; s’épanouir dans des activités physiques diversifiées ; prendre conscience de son capital santé pour le préserver ; reconnaître et comprendre les différences de sexe et découvrir sa sexualité dans le respect de l’autre, ... se connaître suffisamment pour prendre toute sa place, dans le respect de celle des autres : savoir reconnaître et nommer ses émotions, pouvoir maîtriser autant que faire se peut ses peurs et s’affirmer de manière constructive, faire des choix : cette éducation aux choix suppose une initiation à l’expression des options fondamentales propres à chaque individu, une réflexion adaptée et progressive sur la notion d’autonomie et la façon de l’approcher. Si cette éducation aux choix se doit d’avoir pour objet une construction pas à pas et accompagnée de l’orientation après le collège qui tienne compte tant des compétences effectives du jeune que de ses centres d’intérêt, elle doit aussi permettre au jeune d’exercer des choix éclairés dans d’autres domaines

- Devenir un citoyen solidaire et responsable Certes, au terme de son passage au collège, le jeune ne jouit pas encore de toutes les possibilités que lui donnera quelques années plus tard son statut de citoyen, mais il devra avoir avancé sur ce chemin de la citoyenneté pleine et entière, en renforçant ou acquérant un ensemble de savoirs qui ne devront pas se limiter à une connaissance “livresque” ou par trop abstraite de la démocratie française et de ses diverses institutions locales ou nationales. Il devra avoir compris et expérimenté concrètement :

pourquoi la loi et les règles, expressions des droits et obligations, permettent le vivre ensemble : à condition que les règles, traduction concrète et adaptée de la loi dans l’établissement, puissent être co-élaborées, selon des procédures connues et expliquées, à l’image de ce qui se passe dans une société de droit, en quoi le respect du code de la route peut garantir la sécurité routière de tous les usagers de la route : l’obtention du BSR ne sera pas le seul objectif visé à ce propos, en quoi la connaissance et la pratique des gestes qui sauvent manifestent responsabilité et solidarité, comment un conflit, “moteur” de la vie parce que inhérent à la relation à l’autre, peut être résolu positivement : un tel savoir constituera par exemple une traduction dans notre système éducatif de l’actuelle décennie pour une éducation à la paix et à la non-violence proposée par l’Organisation des Nations Unies, pourquoi l’existence d’inégalités criantes constitue une menace permanente pour la démocratie et la paix : à travers cet objectif pourront être posés les prémices d’une réflexion sur l’éducation au développement, mais aussi sur l’intérêt de la vie associative dans ses diverses composantes, comment se repérer dans le monde actuel en partant des espaces géographiques, sociaux et civiques qui sont les siens, et comment connaître ceux qui caractérisent un citoyen de sa région, de son pays, de l’Europe et du monde, comment le respect de l’environnement et l’exigence de consommation citoyenne permettent aux individus d’assumer leur part de responsabilité dans la nécessaire préservation des équilibres écologiques de la planète.

III - Des exigences au service de notre projet

Sans prétendre nécessairement à l’exhaustivité, on peut avancer les points suivants comme incontournables. Certains de ces points -et d’autres, sur le fonctionnement de l’école et du collège-, ont été développés dans les résolutions de Brest et de Libourne, en particulier ce qui concerne les modalités du travail et de l’apprentissage (cf Brest : 3 - modalités de fonctionnement de l’école initiale, Libourne : 2 - Apprendre et travailler autrement) :

1. l’élève doit plus que jamais “ être au centre du système éducatif ” : il faut tenir compte des histoires personnelles et sociales de chaque élève si on est décidé à permettre à tous de s’approprier les savoirs, savoir faire et savoir être du socle commun. Les objectifs ne peuvent être atteints :

qu’en diversifiant et différenciant les approches et les situations pédagogiques : articulations des acquisitions sur des expérimentations, démarches de projet, pratiques de production, articulation concret-abstraction, pratiques culturelles, amélioration et développement des dispositifs tels que les IDD... qu’en établissant les ponts disciplinaires nécessaires, notamment par la pédagogie de projet qui permet de donner tout leur sens aux activités scolaires qu’en respectant les rythmes cognitifs de chacun, en évitant les normalisations productrices d’échec (normalisations par l’âge, par des évaluations couperets,...) qu’en mettant au cœur des apprentissages des démarches socialisantes (on apprend à la fois en devenant autonome et en travaillant en groupe) qu’en créant un climat propice aux apprentissages en développant le travail en équipe ; au collège, la revalorisation du rôle du professeur principal en tant que suiveur et médiateur des élèves doit être envisagée, pour une réelle efficacité.

2. une réflexion nécessaire sur les continuités et ruptures à opérer entre l’école initiale et l’école moyenne :

La continuité pourrait se traduire par une première année de collège au cours de laquelle seraient consolidés les savoirs de base acquis à l’école élémentaire. Par ailleurs, relativement peu d’enseignants pourraient être amenés à intervenir devant les élèves. Bien entendu, ces continuités obligent à redéfinir les modalités des liaisons entre l’école initiale et l’école moyenne. Le congrès donne au CF mandat d’approfondir la réflexion sur les modalités d’intervention des enseignants à ce niveau. La rupture se traduirait essentiellement à travers la nature des finalités fixées à l’école moyenne, et peu à peu explicitées aux élèves ; rupture qui se concrétiserait également dans l’apparition d’instances nouvelles propres à l’école moyenne.

3. un redécoupage des champs disciplinaires traditionnels, ainsi qu’une redéfinition des contenus, est incontournable, compte tenu des contraintes diverses (étendue et renouvellement constant du champ des connaissances, multiplicité des outils technologiques, temps annuel de formation scolaire disponible...).

Continuer à céder à la tentation de l’encyclopédisme et poursuivre un saucissonnage disciplinaire de la journée scolaire serait s’enfermer dans une logique d’exclusion d’une masse grandissante de jeunes, génératrice à terme de lourdes menaces sur la cohésion de notre société, sans même être assurés de former avec la plus grande efficacité possible les futures “élites”,
- l’évaluation devrait avant tout être celle de compétences découlant des finalités et objectifs déclinés ci avant, et prendre prioritairement le visage d’une évaluation reconnaissant à l’erreur sa valeur formative : évaluation formative et progressive,
- un dialogue constructif avec les familles : la prise en compte des diversités doit s’accompagner de la mise en place de procédures contextualisées favorisant la compréhension de ce qui se passe dans l’école et la participation des familles au suivi du devenir scolaire et personnel de leur enfant,
- une redéfinition des métiers des différents acteurs intervenant dans l’école, (ré)affirmant l’apport éducatif de chacun : redéfinition qui ne doit pas toucher que le seul métier enseignant, même si les transformations qui le concernent sont majeures (introduction dans le temps de service de tâches nécessitant notamment concertation et travail en équipe),
- la définition de nouvelles modalités de recrutement et de formation des personnels, tant au niveau de la formation initiale, dans le sens d’une véritable professionnalisation, que de la formation continue, dans le cadre des IUFM, confirmés comme éléments indispensables dans les processus de formation des enseignants.




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Imprimé à partir du site Sgen-CFDT de l’académie de Grenoble, http://cfdt.alpviv.org le 29/02/2020